Η νέα εκπαιδευτική πολιτική της συνεκπαίδευσης προωθεί την ισότιμη φοίτηση όλων των μαθητών που θεωρούνται ότι έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στο σχολείο της γειτονιάς τους. Μια από τις συχνότερες και συνθετότερες μορφές ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών αποτελεί η δυσλεξία. Για να καταστεί εφικτή η επιτυχής συνεκπαίδευση μαθητών με και χωρίς δυσλεξία είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί η θετικότητα των στάσεων και η ετοιμότητα πρωτίστως των εκπαιδευτικών, καθώς αυτοί αποτελούν τον πυρήνα οποιασδήποτε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Εστιάζοντας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η παρούσα ερευνητική εργασία εξετάζει την ετοιμότητα και τις στάσεις των φιλολόγων καθηγητών, των αμεσότερα εμπλεκομένων στη γλωσσική διδασκαλία καθηγητών, απέναντι στη συνεκπαίδευση μαθητών με και χωρίς δυσλεξία. Ακολουθώντας την ποσοτική μεθοδολογία, η έρευνα έλαβε χώρα κατά το διάστημα Δεκεμβρίου του 2015-Ιανουαρίου του 2016. Σε αυτή συμμετείχαν 112 φιλόλογοι, υπηρετούντες σε σχολικές μονάδες της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης της Α΄ Αθηνών. Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε ειδικά διαμορφωμένο ερωτηματολόγιο, αποτελούμενο από 89 κλειστού τύπου δηλώσεις, διχοτομικές ή τύπου Likert, και 1 ανοιχτή ερώτηση.
Παρά τις διαφαινόμενες θετικές συνεκπαιδευτικές στάσεις των φιλολόγων, διαπιστώθηκαν επιφυλάξεις ή και αρνητική στάση σε συγκεκριμένες εκφάνσεις της συνεκπαιδευτικής διαδικασίας. Ως προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι συμμετέχοντες, κατεγράφησαν το επιβαρυμένο αναλυτικό πρόγραμμα, η καθυστερημένη διάγνωση της δυσλεξίας από τα ΚΕ.Δ.Δ.Υ., ο αυξημένος συνολικός μαθητικός αριθμός και αριθμός
δυσλεκτικών μαθητών στην τάξη, ο ανεπαρκής χρόνος κατά τη διεξαγωγή και την προετοιμασία της διδασκαλίας, οι ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής και η προβληματική συνεργατική σχέση με τον Σχολικό Σύμβουλο, τους ειδικούς εκπαιδευτικούς, τα ΚΕ.Δ.Δ.Υ. και τους γονείς των δυσλεκτικών μαθητών.

The new educational policy of inclusive education promotes the equal schooling of children who are considered to have special educational needs in their local school. One of the most frequent and complex forms of special educational needs is that of dyslexia. To make the inclusive education of students with or without dyslexia successful, it is of the utmost importance to ensure the teachers’ positive attitudes and readiness as they are the ones who constitute the core of any educational reform. Focusing on secondary education, the present thesis investigates the Greek language teachers’, the teachers who are most directly involved in the language learning process, readiness and attitudes towards the inclusive education of students with and without dyslexia. Following the quantitative methodology, this research took place from December 2015 to January 2016. One hundred and twelve Greek language teachers, serving in the Athens A Directorate of Secondary Education school units, took part. A specially designed questionnaire was used as a research tool, which consisted of 89 Likert and dichotomous type closed-ended questions and one open-ended question.
Despite the teachers’ initial positive attitudes on inclusive education, reluctance or even a negative attitude were noted on specific aspects of it. The problems that the participants encountered were those of busy analytical schedule, the belated diagnosis of dyslexia from the Center for Differential Diagnosis, Diagnosis and Support (KE.D.D.Y.), the increased number of students and the number of dyslexic students in the classroom, the insufficient time of preparation and actual teaching, the scarcity of equipment, and the problematic relationship with the School Counselor, the Special Education Teachers, the K.E.D.D.Y.s, and the parents of dyslexic students. Furthermore, the majority of Greek language teachers acknowledged their insufficient readiness to ascertain if certain students are at risk for dyslexia as well as provide help to dyslexic students through their educational practices. In addition to that, their knowledge of the accompanying symptoms of dyslexia proved to be inadequate. What is more, frequent use of, popular or dictated by the official educational policy, helpful practices were documented but also occasional or rare provision of more specialized forms of educational assistance.